Учебное пособие Нижний Новгород 2010 Печатается по решению редакционно-издательского совета гоу впо нглу. Специальност и: Менеджмент организации icon

Учебное пособие Нижний Новгород 2010 Печатается по решению редакционно-издательского совета гоу впо нглу. Специальност и: Менеджмент организации

Смотрите также:
Учебное пособие Нижний Новгород 2006 Печатается по решению редакционно-издательского совета гоу...
Комплекс учебно-методических материалов нижний Новгород 2010 Печатается по решению...
Комплекс учебно-методических материалов нижний Новгород 2009 Печатается по решению...
Методические указания Нижний Новгород 2010 Печатается по решению редакционно-издательского...
Речевой деятельности сборник научных статей выпуск 6 Нижний Новгород 2011 Печатается по решению...
Методическое пособие по дипломному проектированию (для студентов...
Практикум по курсу «инвестиции» УчебноЕ пособие...
Учебное пособие Пенза, 2010 удк 572: 360 Печатается по решению редакционно-издательского совета...
Материалы разработаны в рамках программы Intel® «Обучение для будущего» Печатается по решению...
Безопасность
Безопасность
Безопасность



страницы: 1   2   3   4   5   6
вернуться в начало
скачать
Тема 1. Педагогика как наука

Для определения педагогики как науки необходимо указать границы её предметной области, определив что конкретно она изучает.

^ Объектом педагогики считают воспитание и образование. Причем, в последние годы учёные всё чаще отдают приоритет образованию, понимая его как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

^ Предметом педагогики является педагогический процесс — специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определённой воспитательной системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной цели и призванное привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников. Педагогика исследует сущность, закономерности, принципы, тенденции и перспективы развития педагогического процесса, разрабатывает теорию и технологию его организации, совершенствует содержание и создаёт новые организационные формы, методы и приёмы педагогической деятельности воспитателей и воспитанников.

Исходя из такого понимания объекта и предмета педагогики, можно сформулировать следующее определение: педагогика — это наука о воспитании, обучении и образовании.

Педагогическая наука выполняет следующие функции: общетеоретическую, прогностическую и практическую.




Схема 39. Функции педагогики

Общетеоретическая функция педагогики состоит в теоретическом анализе закономерностей педагогического процесса. Научно описываются педагогические факты, явления, процессы, объясняется, по каким законам, при каких условиях, почему они протекают, делаются выводы.

^ Прогностическая функция педагогической науки заключается в обоснованном предвидении развития педагогической реальности.

Практическая функция педагогики состоит в том, что на основе фундаментального знания совершенствуется педагогическая практика, разрабатываются новые методы, средства, формы, системы обучения, воспитания, управления образовательными структурами. Главной задачей педагогики является накопление и систематизация знаний о воспитании человека.

Основными категориями педагогики являются: развитие, воспитание, образование, обучение.

Воспитание — в широком смысле представляет собой целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности. Воспитание в узком смысле слова — систематическое и целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям окружающего мира.




Схема 40. Основные категории педагогики


Образование — процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности. Образование получают, в основном, в процессе обучения и воспитания в учебных заведениях под руководством педагогов. Однако все возрастающую роль играет и самообразование, то есть приобретение системы знаний самостоятельно.

^ Развитие человека — это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.

Обучение — это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и обучающихся по передаче и усвоению знаний. Деятельность преподавателя при этом называется преподаванием, а деятельность обучающихся — учением. Поэтому обучение можно определить и так: обучение — это преподавание и учение, взятые в единстве.

Источники развитая педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; текущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи и системы воспитания в современных быстро изменяющихся условиях.

Потребность передачи социального опыта подрастающим поколениям возникла вместе с человеком. Однако как целенаправленный процесс воспитание берет свое начало с периода разделения труда. Именно с этого времени воспитание становится содержанием специально организованной деятельности по подготовке подрастающих поколений к жизни и труду. К этому же периоду можно отнести рождение одной из самых древнейших профессий педагога, воспитателя, учителя. Тем не менее, только с XVII века педагогическая мысль начинает формироваться в отдельную науку.

Педагогика прошла длительное развитие, которое можно разделить на три больших этапа.

На первом, эмпирическом, этапе развития педагогики, начиная с древнейших времен человечество накапливало и осмысливало опыт обучения и воспитания различных эпох и народов, создания различных образовательных учреждений.

На Западе колыбелью европейских систем обучения и воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460—370 до н.э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания обучение и воспитание. Вопросов педагогики касались крупные древнегреческие мыслители: Сократ (469—399 до н.э.), его ученик Платон (427—347 до н.э.), Аристотель (384—322 до н.э.), в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Своеобразным итогом развития античной педагогической мысли стал трактат «Об образовании оратора» римского философа и педагога Квинтилиана. Этот его труд долгое время был важной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех школах риторики.

Кроме того, издавна существовали школы афинского и спартанского воспитания, школы греческой культуры, монастырские, городские, соборные и городские школы, системы иезуитского и христианско-католического обучения.

На Востоке китайские ученые реализовывали в школьном обучении изучение четырех дисциплин: морали, языка, политики и литературы. Они впервые выдвинули концепцию идеального человека — не по происхождению, а благодаря обучению и воспитанию. Арабские же и иранские мыслители всегда стремились повысить всеобщую ценность образования, подчеркивали важность систематического и постоянного учения, необходимость всестороннего физического и духовного развития людей, формирования у них таких качеств, как уважительное отношение к старшим, справедливость, вежливость, смелость.

На втором этапе формирования педагогики как науки в период Средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии образование во многом потеряло свободу и прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались незыблемые принципы догматического и схоластического обучения, просуществовавшего в Европе почти 12 веков. Среди деятелей церкви были образованные для своего времени философы: Тертуллиан (160—222), Августин (354—430), теолог Фома Аквинский (1225—1274) и др., создавшие обширные трактаты по воспитанию и духовному образованию людей.

Но не только подавлением свободомыслия отмечен этот период в истории науки. Идея общеобразовательной школы с ее главными атрибутами принадлежит иезуитам, основателем ордена которых был И. Лойола (1491—1556). В 1522 г. он написал книгу «Духовные упражнения», где изложил основы и принципы функционирования новой, неизвестной еще школы. Типовые программы иезуитов регламентировали весь учебный процесс: как и о чем говорить на уроке, как разрешать те или иные спорные вопросы, как учить географии или иностранным языкам. И. Лойола настаивал на абсолютной бесплатности образования. Иезуиты привозили с собой программы и учебники, напечатанные в типографиях, открывали школы, куда мог записаться каждый. Впервые в истории массовой школы (а свою школу орден иезуитов видел всеобщей и массовой) детей старались набирать из разных социальных групп, следуя идее, что школьный класс — это общество в миниатюре.

Эпоха Возрождения дала миру целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, в числе которых итальянец В. Фельтре (1378—1446), голландец Эразм Роттердамский (1469—1536), французы Ф. Рабле (1494—1553) и М. Монтень (1553-1592).

Научная педагогика зародилась в начале XVII в. Ее основателем считается педагог-гуманист Я. А. Коменский (1552— 1670). Его главный труд «Великая дидактика», вышедший в Амстердаме в 1657 г., — одна из первых научно-педагогических книг. Многие из высказанных в ней идей не утратили ни своей актуальности, ни своего научного значения и сегодня. Предложенные Я. А. Коменским принципы, методы, формы обучения — например, принцип природосообразности, классно-урочная система – вошли в золотой фонд педагогической теории.

Впоследствии непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике вели французские материалисты и просветители XVIII в. Д. Дидро (1713—1784), К. Гельвеций (1715-1771), П. Гольбах (1723-1789) и особенно Ж.Ж. Руссо (1712—1778). Демократические идеи французских просветителей во многом определили творчество великого швейцарского педагога И. Песталоцци (1746—1827). Немецкий философ И. Гербарт (1776—1841) — крупная, но противоречивая фигура в истории педагогики. Кроме значительных теоретических обобщений в области психологии обучения и дидактики (четырехзвенная модель урока, понятие воспитывающего обучения, система развивающих упражнений), он известен работами, ставшими теоретической базой для авторитарной педагогики, введения дискриминационных ограничений в образовании широких масс трудящихся. Другой выдающийся немецкий педагог А. Дистервег (1790—1866) плодотворно занимался исследованием многих важных проблем, но более всего — изучением противоречий, внутренне присущих всем педагогическим явлениям.

В России развитие педагогики шло по пути формирования стройной системы образовательных учреждений во главе с созданным специально министерством народного просвещения. В основу ее деятельности легли мысли и идеи основоположника отечественной педагогики К.Д.Ушинского, который добивался реализации на практике идеи народности общественного воспитания.

Широко известны также педагогические труды выдающихся русских мыслителей, философов и писателей В. Г. Белинского (1811- 1848), А.И. Герцена (1812-1870), Н.Г. Чернышевского (1828- 1889), Н.А. Добролюбова (1836-1861). Во всем мире признаны идеи Л. Н. Толстого (1828—1910), изучаются труды Н.И. Пирогова (1810-1881). Они выступили с резкой критикой сословной школы и призывами коренного преобразования дела народного воспитания в стране.

На третьем этапе развития педагогики в XX в. ее научная мысль развивалась бурными темпами.

На Западе интенсивные исследования педагогических проблем были начаты в США, куда постепенно смещался центр педагогической мысли. Не отягощенные догмами инициативные покорители Нового Света без предубеждений приступили к исследованиям педагогических процессов в современном обществе и быстро достигли ощутимых результатов. Были сформулированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования, обеспечивающие каждому человеку возможность сравнительно быстро и достаточно успешно достичь задуманных целей.

Виднейшими представителями американской педагогики являются Д. Дьюи (1859—1952), чьи работы оказали заметное влияние на развитие педагогической мысли во всем западном мире, и Э. Торндайк (1874—1949), прославившийся исследованиями процесса обучения, созданием хотя и прагматически приземленных, но весьма действенных технологий.

В нашей стране хорошо известно имя современного американского педагога Б. Спока. Задав публике второстепенный на первый взгляд вопрос: «Что в воспитании детей должно превалировать — строгость или доброта?» — он всколыхнул умы далеко за пределами своей страны. За этим простым вопросом стоит ответ: какой быть педагогике — авторитарной или гуманистической. Ответ пока не очевиден. Свой взгляд Б.Спок предлагает в своих книгах «Ребенок и уход за ним», «Разговор с матерью» и др.

В целом западная педагогика ориентировалась на обслуживание экономического прогресса общества, необходимость создания высокотехнологичных систем обучения и подготовки специалистов конкретного профиля. В окончательном итоге за рубежом сложились предпосылки для превращения педагогики в узкоприкладную область знаний, ориентированную на решение прежде всего проблем, относящихся к подготовке педагогов-управленцев.

На Востоке, прежде всего в СССР, педагогическая наука решала преимущественно задачи воспитания, повышения эффективности и качества образования, всестороннего развития личности. Ее главными отраслями были: детская педагогика (преддошкольного, дошкольного, школьного возрастов); педагогика профессионального образования, семейного воспитания, педагогика высшей школы, военная педагогика, дефектология, история педагогики.

Активное участие в педагогических исканиях в нашей стране приняли С.Т. Шацкий (1878—1934), П.П. Блонский (1884-1941), А.П. Пинкевич (1884-1939). Известность педагогике социалистического периода принесли работы Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Теоретические поиски Н.К. Крупской (1869—1939) концентрировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского движения. А.С. Макаренко (1888—1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье. В.А. Сухомлинский (1918—1970) сосредоточил свои исследования вокруг моральных проблем воспитания молодежи. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение и в условиях коренной перестройки общества.

В 1940—1960 гг. на ниве народного образования активно трудился М.А. Данилов (1899—1973). В 1970—1980 гг. активная разработка проблем начального образования велась в научной лаборатории под руководством Л.В. Занкова (1901— 1977). В результате исследований была создана новая система обучения младших школьников, основанная на приоритетности развития познавательных возможностей учеников.

В конце 1980-х гг. в России началось движение за обновление и перестройку школы. Это ярко выразилось в возникновении так называемой педагогики сотрудничества. Среди ее представителей известные ученые-педагоги и самобытные творческие учителя Ш.А. Амонашвили, С.Л. Соловейчик, В.Ф. Шаталов, Н.Н. Палтышев, В.А. Караковский и др.

Труды видных российских педагогов, активно разрабатывавших актуальные проблемы воспитания в 1960—1990 гг., известны во всем мире. Среди них методологические работы В.П. Беспалько, И.Я. Лернера, Н.Д. Никандрова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Г.И. Щукиной и др.

В целом в настоящее время развитие педагогики детерминируется социально-экономическими условиями нашего общества, потребностями жизни и деятельности людей, достижениями современного научно-технического прогресса, логикой трансформации тех феноменов, которые она изучает. Все это непрерывно выдвигает перед педагогикой новые проблемы, разрешение которых требует прежде всего максимально эффективного использования внутренних возможностей ее самой. Именно благодаря этому она развивается, и в ней продолжат выделяться новые части.

В результате развития науки и культуры происходит дифференциация знаний и специализация педагогической науки. Педагогика, зародившаяся в недрах философии как ее часть, имеет в настоящее время большое число ответвлений, которые развиваются как ее отрасли. Эти отрасли определяются особенностями объекта воспитания: возрастом, профессией, психофизиологическими данными и т.д. Выделяются отрасли педагогической науки:







Схема 41. Система педагогических наук

Общая педагогика — изучает и формирует принципы, формы и методы обучения и воспитания, являющиеся общими для всех возрастных групп и учебно-воспитательных учреждений. Эта отрасль педагогических знаний исследует фундаментальные законы обучения и воспитания. Составными частями общей педагогики являются: теория воспитания, теория обучения (дидактика) и теория организации и управления в системе образования.

^ Дошкольная педагогика изучает закономерности воспитания детей дошкольного возраста.

Педагогика общеобразовательной школы исследует содержание, формы и методы обучения и воспитания школьников.

^ Специальная педагогика — наука об особенностях развития и закономерностях обучения и воспитания аномальных детей, имеющих физические или психические недостатки. В зависимости от вида дефектов выделяют такие ее направления: сурдопедагогика — изучает закономерности обучения и воспитания глухих; тифлопедагогика — слепых и слабовидящих детей; олигофренопедагогика — умственно отсталых детей; логопедагогика, разрабатывающая вопросы исправления речи детей и подростков.

^ Педагогика профессионально-технического и среднего специального образования — изучает и разрабатывает вопросы обучения и воспитания учащихся начальных и средних специальных учебных заведений.

^ Исправительно-трудовая педагогика занимается вопросами перевоспитания правонарушителей всех возрастов.

Военная педагогика изучает особенности воспитания воинов.

^ Педагогика высшей школы разрабатывает вопросы обучения и воспитания студентов вузов.

Значительное место в системе педагогических знаний занимает история педагогики раскрывающая историю развития теории и практики обучения и воспитания в разные исторические эпохи, разных стран и народов.

Педагогика, являясь самостоятельной дисциплиной, не может развиваться обособленно от других наук. Важную методологическую роль в процессе разработки педагогической теории выполняет философия, помогая определить исходные позиции при исследовании педагогических явлений.

Особенно большое значение для решения конкретных вопросов обучения и воспитания, разработки режимов труда и отдыха имеет психология, и первую очередь возрастная и педагогическая психология, которая изучает закономерности психических процессов детей в зависимости от возраста, в условиях обучения и воспитания. Тесные связи существуют между педагогикой и школьной гигиеной, изучающей и определяющей санитарно-гигиенические условия жизни учащихся. Социология, занимающаяся изучением общества как сложной целостной системы, дает педагогике большой фактический материал для более рациональной организации процесса обучения и воспитания.

Педагогика имеет тесные связи и со многими другими отраслями научного знания: анатомией и физиологией человека, этнографией, математикой, кибернетикой и другими.




Схема 42. Взаимосвязь педагогики с другими науками


Формы связи педагогики с другими науками весьма разнообразны: это заимствование научных идей (например, кибернетической идеи управления), использование данных, полученных другими науками (данные физиологии о работоспособности учащихся), и т.п. Параллельно с развитием педагогики и в тесной связи с ней (особенно с теорией обучения и образования) развивались и вычленялись в отдельную отрасль педагогических знаний методики преподавания отдельных учебных предметов в общеобразовательной школе, а в последующем — в средней специальной и высшей школах.

Важнейшая задача методики — разработка содержания форм и методов изучения этих предметов, изучение и обобщение: популяризация передового педагогического опыта работы лучших педагогов, повышение эффективности педагогического процесса и качества знаний учащихся, использование методов, терминов и понятий других наук (например, математических методов, понятия об обратной связи, заимствованное из кибернетики). Следует заметить, что педагогика использует материалы и данные смежных наук не путем механического переноса, а на основе строгого отборах обязательным анализом условий и границ их применимости в педагогике.

^ Методы педагогических исследований это способы получения, научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий.

Методы педагогических исследований подразделяются на теоретические и эмпирические (практические).

^ Теоретические методы исследования позволяют уточнять, расширить и систематизировать научные факты, объяснить и предсказать явления, повысить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного к конкретному знанию, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные.

К теоретическим методам исследования относятся: анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, моделирование.

К эмпирическим (практическим) методам исследования относятся:

- методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование и др.);

- методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику (эксперимент, опытное обучение, масштабное внедрение и др.);

- методы контроля и измерения (шкалирование, срезы, тесты);

- методы оценивания (самооценка, рейтинг, педаго­гический, консилиум);

- методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные) и др.;

Рассмотрим некоторые широко распространенные ме­тоды педагогического исследования.

Наблюдение — метод исследования, рассчитанный на непосредственное получение нужной информации через органы чувств.

Более активной формой проведения научного исследования является исследовательская беседа. С помощью этого метода ученый выясняет мнение и отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям и тем самым пытается составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений. Разновидностью беседы является интервьюирование.

Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросных листов (анкет).

Тестирование — целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. Качество теста определяется надежностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностью (соответствием теста целям диагностики), дифференцирующей силой заданий (способностью теста подразделять тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики).

^ Педагогический эксперимент — это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях.

К методам педагогического исследования также относятся изучение и обобщение передового педагогического опыта. Этот метод направлен на анализ состояния практики, элементов нового, эффективного в педагогической практике.

Шкалирование является также одним из методов педагогического исследования. Шкалирование — присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам. Шкалирование, при котором оцениваются качества личности с помощью компетентных людей (экспертов), называют рейтингом.

^ Метод педагогического консилиума заключается в коллективном обсуждении и оценивании результатов изучения воспитанников, выявлении причин возможных отклонений и сформированности тех или иных черт личности, коллективной выработке способов преодоления обнаруженных недостатков.

Таковых наиболее важные методы исследования, применяемые в педагогике. Каждый из них выполняет свою специфическую роль и помогает изучить лишь отдельные стороны педагогического процесса. Для более полного изучения педагогической практики методы исследования применяются комплексно.

^ Тема 2. Образование

Под образованием понимают процесс физического и духовного формирования личности, сознательно ориентированный на исторически обусловленные идеальные образы, зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны. В педагогическом контексте это понятие обозначает те стороны формирования личности, в которых выражаются мировоззрение, нравственный облик, эстетический вкус, волевые и физические качества. В аспекте категории ценности образование понимается как общечеловеческая ценность. Ценность образования заключается в том, что оно является одним из способов передать будущим поколениям свое понимание смысла человеческой жизни.

Говоря о ценностях образования, необходимо учитывать три слоя ценностей: ценность образования как государственной ценности; как общественной ценности и как личностной ценности.

Государственная ценность образования состоит в том, что оно является нравственным, интеллектуальным, научно-техническим, духовно-культурным и экономическим потенциалом государства.

Личностная ценность образования для каждого индивида своя. Особенно это относится к собственному образованию, его уровню и качеству.

В настоящее время идею ценностного подхода связывают с гуманистической парадигмой образования, для которой характерны принципы равенства, диалогизма, сосуществования, свободы, соразвития, единства, принятия.

Традиционно под образованием понимался процесс и результат усвоения знаний, выработки умений и навыков.





Схема 43. Результаты процесса образования

В то же время образование обеспечивает, в конечном счете, определенный уровень развития познавательных потребностей и способностей человека, его подготовку к тому или иному виду практической деятельности. Различают общее и среднее специальное образование. Общее образование обеспечивает каждому человеку такие знания, умения и навыки, которые необходимы ему для всестороннего развития и являются базовыми для получения в дальнейшем специального образования. По уровню и объему содержания как общее, так и специальное образование могут быть начальным, средним и высшим. Сейчас, когда не только говорят, но осуществляют непрерывное образование, появился термин «образование взрослых».

Надо сказать, что термин «образование» получил в последние годы более расширенное содержание.

Образование – это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников в ходе реализации содержания образования. Этот процесс направлен как на удовлетворение потребностей общества в формировании личности с социально одобряемыми качествами, так и на удовлетворение самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Под содержанием образования понимается целостный процесс, характеризующийся освоением содержания знаний о природе, обществе, мышлении, способах деятельности, овладением системой интеллектуальных и практических навыков и умений, освоением опыта творческой деятельности, овладением опыта эмоционально-волевого отношения к миру и другим людям.




Схема 44. Содержание образования

Образование сформировано как определенная система, внутри которой дифференцируются разные подсистемы. Данная система представлена в Законе РФ от 10.07.1992 N 3266-1 «Об образовании» и представляет собой совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, сеть реализующих их образовательных учреждений, органов управления образованием. Эта система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами, в которых учитываются предыдущие уровни образования и прогнозируются последующие.





Схема 45. Система образования в России

Современная система образования, в соответствии с Законом РФ от 10.07.1992 N 3266-1 «Об образовании» руководствуется следующими основными принципами государственной политики в области образования:

1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

2) единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

3) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

4) светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

5) свобода и плюрализм в образовании;

6) демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

Образование, являясь социокультурным феноменом, выполняет ряд функций:

– один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры;

– способ социализации личности и преемственности поколений;

– механизм формирования общественной и духовной жизни человека и отрасль массового духовного производства;

– процесс трансляции культурно-оформленных образцов поведения и деятельности, а также устоявшихся форм общественной жизни;

– функция развития региональных систем и национальных традиций;

– социальный институт, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества;

– активный ускоритель культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке.

Основной функцией образования является обучение и воспитание членов общества на овладение личностью определенными знаниями, ценностями, нормами подведения.

^ Тема 3. Обучение

Одним из двух главных процессов, составляющих целостный педагогический процесс, является процесс обучения. Обучение — это взаимообусловленная деятельность учителя и ученика, в процессе которой происходит усвоение знаний, умений и навыков и формируются свойства личности (развиваются способности, интересы, ценностные ориентации, происходит становление характера и пр.). Обучение предполагает, что педагог управляет учебной деятельностью.

К обучению следует подходить с разных сторон:

– как к процессу социально-психологическому, в котором происходит передача информации, формируются социальные роли, и установки;

– как к процессу общения, отличающемуся субъект-субъектными связями и взаимоотношениями;

– как к процессу творчества учителя и учеников, при котором усиление креативности обусловлено совместной деятельностью.

Процесс обучения включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы. Прежде всего, обучение представляет собой единство процессов познания, общения и социальных отношений.

Современные требования таковы, что учебное заведение должно учить мыслить, развивать учащихся во всех отношениях. В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:

1) двусторонний характер;

2) совместная деятельность преподавателей и обучающихся;

3) руководство со стороны педагога;

4) специальная планомерная организация и управление;

5) целостность и единство;

6) соответствие закономерностям возрастного развития обучающихся;

7) управление развитием и воспитанием учащихся и студентов.

Содержание обучения включает в себя: дидактические принципы, методы обучения и формы обучения.

Одной из важнейших составных частей обучения педагогической науки является дидактика. Дидактика — часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Основные задачи дидактики — разработка проблем: чему и как учить. Основными категориями дидактики являются: преподавание, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты обучения.

Дидактический процесс содержит следующие главные звенья взаимодействия деятельности педагога и обучаемых.

Табл. 2. Главные звенья взаимодействия учебного процесса

Деятельность педагога

^ Деятельность обучаемых

1. Разъяснение обучающимся целей и задач обучения.

2. Ознакомление обучаемых с новыми знаниями (явлениями, событиями, предметами, законами).

3. Управление процессом образования и приобретения знаний, умений.

4. Управление процессом познания научных закономерностей и законов.

5. Управление процессом перехода от теории к практике.

6. Организация эвристической и исследовательской деятельности.

7. Проверка, оценка изменений в обучении и развитии обучающихся.

1. Собственная деятельность по созданию положительной мотивации обучения.

2. Восприятие новых знаний и умений.

3. Анализ, синтез, сравнение, сопоставление систематизация.

4. Познание закономерностей и законов, понимание причинно-следственных связей.

5. Приобретение умений и навыков, их систематизация.

6. Практическая деятельность по самостоятельному решению возникающих проблем.

7. Самоконтроль, самодиагностика достижений.

Практические указания по осуществлению обучения закреплены преимущественно в принципах дидактики. ^ Принципы дидактики – основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. К основным дидактическим принципам относят: принципы сознательности и активности; наглядности, систематичности и последовательности, прочности; научности, доступности и связи теории с практикой.

Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.




Схема 46. Основные принципы дидактики

Еще одной важнейшей составляющей содержания обучения являются методы обучения. ^ Методы обучения – это способы взаимосвязанной упорядоченности деятельности педагога и учащихся, направленной на решение задач образования. Классификация методов обучения характеризуется большим разнообразием в зависимости от того, какое основание избирается для их разработки. Из самой сути методов следует, что они должны отвечать на вопрос «как?» и показывать, как действует педагог и как действует учащийся.

Методы обучения подразделяют по доминирующим средствам на словесные, наглядные и практические. Их классифицируют также в зависимости от основных дидактических задач: на методы приобретения новых знаний; методы формирования умений, навыков и применения знаний на практике; методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Эту классификацию дополняют методами закрепления изучаемого материала и методами самостоятельной работы учащихся. Кроме того, все многообразие методов обучения подразделяют на три основных группы:

- организация и осуществление учебно-познавательной деятельности;

- стимулирование и мотивацию учебно-познавательной деятельности;

- контроль и самоконтроль за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Существует классификация, в которой сочетаются методы преподавания с соответствующими методами учения: информационно-обобщающие и исполнительские, объяснительькие и рецродуктивные, инструктивно-практические и продуктивно-практические, объяснительно-побуждающие и частично-поисковые, побуждающие и поисковые.

Наиболее оптимальным является подразделение методов обучения на две группы:

репродуктивную, при которой учащийся усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы деятельности. К данной группе относятся: объяснительно-иллюстративный метод, а также репродуктивный метод.

продуктивную, отличающуюся тем, что учащийся добывает (субъективно) новые знания в результате творческой деятельности. К данной группе относятся исследовательский метод и частично-поисковый (эвристический) метод;

В указанные группы не входит метод, требующий отдельного рассмотрения – проблемное изложение , который занимает промежуточное положение, так как оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности. Однако обычно педагоги с известными оговорками причисляют проблемное изложение к продуктивным методам.

Рассмотрим отдельно каждый из указанных методов:

^ Репродуктивные методы обучения

Объяснительно-иллюстративный метод. Он состоит в том, что обучающий сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино и диафильмы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (показ способа решения задачи, доказательство теоремы, способов составления плана, аннотации и т.д.). Обучаемые слушают, смотрят, манипулируют проблемами и знаниями, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной и запоминают.

Объяснительно-иллюстративный метод — один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества. Эффективность этого метода проверена многолетней практикой, и он завоевал себе прочное место на всех ступенях обучения. Этот метод вбирает в себя в качестве средств и форм проведения такие традиционные методы, как устное изложение, работу с книгой, лабораторную работу, наблюдения на биологической и географической площадках и т.д. Но при использовании всех этих разнообразных средств деятельность обучаемых остается той же — восприятие, осмысление, запоминание. Без этого метода нельзя обеспечить ни одного их целенаправленного действия. Такое действие всегда опирается на какой-то минимум его знаний о целях, порядке и объекте действия.

^ Репродуктивный метод. Для приобретения навыков и умений через систему знаний организуется деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а обучающиеся их выполняют — решают сходные задачи, составляют планы, воспроизводят химический и физический опыты и т.д. От того, насколько трудно задание, от способностей обучаемого зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками он должен повторять работу.

Воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу являются главным признаком репродуктивного метода. Педагог пользуется устным и печатным словом, наглядностью разного вида, а обучаемые выполняют задания, имея готовый образец.

Оба охарактеризованных метода обогащают учащихся знаниями, навыками и умениями, формируют у них основные мыслительные операции, (анализ, синтез, абстрагирование и т.д.), но не гарантируют развития творческих способностей, не позволяют планомерно и целенаправленно их формировать. Эта цель достигается продуктивными методами.

^ Продуктивные методы обучения

Важнейшее требование к учебным заведениям и непременное условие научно-технического и социального прогресса— формирование качеств творческой личности. Анализ основных видов творческой деятельности показывает, что при ее систематическом осуществлении у человека формируются такие качества как быстрота ориентировки в изменяющихся условиях, умение видеть проблему и не бояться ее новизны, оригинальность и продуктивность мышления, изобретательность, интуиция и т.п., т.е. такие качества, спрос на которые очень высок в настоящем и, несомненно, будет возрастать в будущем.

Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. Слово «проблема» мы употребляем как минимум в трех смыслах. Житейская проблема — это бытовое затруднение, преодоление которого актуально для человека, но которое нельзя решить с ходу с помощью тех возможностей, которыми человек располагает в настоящее время. Научная проблема — это актуальная научная задача. И, наконец, учебная проблема — это, как правило, проблема, уже разрешенная наукой, но для обучаемого она выступает как новая, неизвестная. Учебная проблема — это поисковая задача, для решения которой обучаемому необходимы новые знания, в процессе решения которой эти знания должны быть усвоены.

В разрешении учебной проблемы можно выделить четыре главных этапа (стадии): 1. создание проблемной ситуации; 2. анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде одной или нескольких проблемных задач; 3. решение проблемных задач путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки; 4. проверка решения проблемы.

^ Проблемная ситуация — это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой — невозможностью это сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью знакомых способов действия, и создающие потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий. Для создания проблем­ной ситуации необходимо выполнение целого ряда условий (требований): наличие проблемы; оптимальная трудность проблемы; значимость для учащихся результата разрешения проблемы; наличие у учащихся познавательной потребности и познавательной активности.

^ Анализ проблемной ситуации— важный этап самостоятельной познавательной деятельности учащегося. На этом этапе определяется то, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер неизвестного и его отношение к данному, известному. Все это позволяет правильно сформулировать проблему.

Правильная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач— это очень весомый вклад в решение проблемы. Далее выдвигаются предположения и догадки о возможном решении проблемной задачи. Из большого, как правило, количества догадок и предположений выдвигается несколько гипотез, т.е. достаточно обоснованных предположений. Затем проблемные задачи решаются путем последовательной проверки выдвинутых гипотез.

^ Проверка правильности решений проблемы включает в себя сопоставление цели, условий задачи и полученного результата. Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска. Необходимо как бы вернуться назад и еще раз посмотреть, нет ли других более четких и ясных формулировок проблемы, более рациональных способов ее решения. Особенно важно провести анализ ошибок и уяснить суть и причины неправильных предположений и гипотез. Все это позволяет не только проверить правильность решения конкретной проблемы, но и получить ценный осмысленный опыт и знания, которые и есть главное приобретение обучаемого.

Роль педагога и учащихся на четырех рассмотренных стадиях решения учебной проблемы может быть различной: если все четыре стадии выполняет педагог, то это проблемное изложение. Если все четыре стадии выполняет обучающийся, то это исследовательский метод. Если какие-то стадии выполняются педагогом, а какие-то учащимися, то имеет место частично-поисковый метод. Обучение с помощью продуктивных методов принято называть проблемным обучением.





Реализация методов обучения происходит на основе определенных дидактических задач, что подтверждает логическую взаимосвязь всех элементов процесса обучения.

Табл. 3. Соотнесение дидактических задач с методами обучения

^ Дидактические задачи

Методы обучения

1. Сообщение и разъяснение учебного материала с целью его восприятия и запоминания

устное изложение,

показ,

самостоятельная работа.

2. Закрепление полученных знаний

обсуждение изучаемого материала,

самостоятельная работа.

3. Закрепление навыков и умений

показ,

упражнения (игры),

самостоятельная работа.

4. Применение знаний, навыков и умений на практике

метод практических работ, самостоятельная работа.


^ Формы обучения – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Формы обучения определяют особенности организации учебного процесса.

Для определения особенностей дидактической системы важно также проанализировать формы учебной работы, которым отдается предпочтение при проведении уроков. К ним относятся фронтальная, групповая и индивидуальная формы работы.

К основным формам обучения относятся:

^ Урок – учебный час; форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом. Наибольшее распространение получила классно-урочная форма, в которой в дополнение к уроку могут использоваться и другие организационные формы (экскурсии, семинарские занятия, домашняя работа учащихся, факультативы и др.) В большинстве систем урок является основной формой организации обучения. Но возможен и отказ от классно-урочной формы, ее замена другими способами организации процесса обучения.

Лекция — это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а обучающиеся его активно воспринимают. Лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации, так как материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме.

Семинар — учебное занятие в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов, докладов, рефератов. В зависимости от способа проведения выделяют несколько видов семинаров. Наиболее распространённый вид — семинар-беседа. Проводится в форме развёрнутой беседы по плану с кратким выступлением и подведением итогов преподавателем. Особой формой семинара является семинар-диспут. Он предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей её решения.

Конференция (учебная) — организационная форма обучения, направленная на расширение, закрепление и совершенствование знаний.

^ Лабораторно-практические занятия, практикумы — формы организации обучения, при которых обучающиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют лабораторные и практические работы. Основные дидактические цели таких занятий – экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений; овладение техникой эксперимента, умением решать практические задачи путём постановки опытов; формирование умений работы с различными приборами, аппаратурой, установками и другими техническими средствами.

Экскурсия (учебная) — формы организации обучения в условиях производства, музея, выставки и т.д. с целью наблюдения и изучения обучающимися различных объектов и явлений действительности.

^ Домашняя самостоятельная работа — составная часть процесса обучения, относящаяся к внеаудиторным занятиям.

Консультация как форма обучения используется для оказания помощи обучающимся по освоению учебного материала.

Экзамен — является ведущей, наиболее значимой формой обучения и контроля знаний, имеющей целью систематизацию и дифференцированную оценку знаний обучающихся. Экзамен по конкретной дисциплине или ее части преследует цель проверить и оценить работу студента за курс (семестр), полученные им теоретические знания, их прочность и уровень усвоения, умение синтезировать полученные знания и применять их к решению практических задач.

Зачет – служит формой проверки заданного уровня владения студентом наиболее общими компонентами содержания практического обучения в области изучаемого предмета. При проведении зачета студенту выставляется итоговая оценка «зачтено» или «не зачтено». В качестве основы такой оценки, как правило, используются результаты текущего контроля по дисциплине (результаты выполнения лабораторных и контрольных работ, результативность работы на практических и семинарских занятиях, итоги выполнения рефератов и домашних заданий). Как итоговая форма контроля зачет применяется и в период проведения практик, по результатам которых студенты получают зачет с дифференцированной оценкой.

^ Курсовое проектирование как организованная форма обучения используется в высшей школе на заключительном этапе изучения учебного предмета. Оно позволяет применять полученные знания при решении комплексных производственно-технических или других задач, связанных со сферой деятельности будущих специалистов.


^ Дипломное проектирование — организационная форма, применяемая на завершающем этапе обучения в образовательном учреждении.

Производственная практика как форма организации учебного процесса в вузе направлена на формирование профессиональных умений и навыков, а также расширение, закрепление, обобщение и систематизацию знаний путём применения в реальной действительности.


Схема 48. Модель процесса обучения

База данных защищена авторским правом © kursovaya-referat.ru 2017
При копировании материала укажите ссылку